学科理论

国际比较视野下中国研究型大学学科建设的全面反思

来源:张红霞 高抒发表时间:2014-11-18 11:50:44字体大小:

        十几年来,中国一流大学建设取得了可喜的成就,但面临的挑战也越来越大。从 2012年QS亚洲大学排名来看,中国科研成果已不是数量问题,而是质量问题,集中表现在论文引用率低下。这个问题显然与老生常谈的“学科建设”问题密切相关。但究竟什么是学科建设?怎样进行学科建设?研究所、研究中心与学科又是什么关系?学科与专业是什么关系?怎样的条件才能使得科研与教学、社会服务相互促进?在当今全球化环境中,中国研究型大学究竟如何定位、如果发展?笔者试图根据世界研究型大学的历史经验,以中西学术文化比较为视角,从学术组织、学术信念和学术活动三个方面检视世界一流大学经验,探讨中国现实问题。

一、 学术组织
对于世界大学组织的演变过程,克拉克·科尔将其形象地描述为从 18 世纪前的僧侣村庄,发展到19世纪的知识分子小镇,再到二战后多校区、多元化的大都市。今天可以说正在形成由经济全球化推动的、互联网支持的“地球村”。与此同时,大学内部的组织结构也发生了很大变化。
中世纪欧洲大学通常设四个“学部”:神学、哲学、法学、医学,不妨理解为今天的四大学科。学部的功能就是授业解惑。创建于 1810 年的德国柏林大学,即最早的研究型大学,为了适应全新的办学目标,打破了原来的学术组织,在保留学部机构的同时,创设了“讲座”新建制。“讲座”最初是研讨班,后来发展为研究所、实验室,甚至医院,是新学科、新知识的孵化器。也正是在这些新机构里,柏林大学首创了学术自由、科研与教学融合的办学模式。从1882年到1907 年,在普鲁士9所大学的哲学学部(科学学科的主要属地)建立了77个研讨班和研究所、86个医学实验室和诊所、9个法律研讨班和4个神学研讨班。用伯顿·克拉克的话讲,当时研讨班和研究所以一种“狂热的速度”发展。
新机构的诞生预示着19世纪德国最终取代英国成为世界科学技术的中心。与其他国家相比,新兴的美国反应最快,先后派谴近万名留学生赴德留学。这些留学生将德国的研究型大学理念和模式带回美国并将其“讲座”制发展为规模化、标准化的研究生院,以适应快速发展的工业化进程。这显然不是简单的移植,而是创新。德国研究型大学模式在美国土地上长出的不仅仅是霍普金斯大学,而且还有一大批具有为地方服务的“赠地学院”。随着赠地学院的发展,新兴的应用性学科,如农学、商学、管理学、美国研究层出不穷。到19世纪下半叶,美国的学科数量已经大大超过德国。同时,在学科类型上,大学普遍重视应用性学科的发展,如1866年有 2/3的美国教会学院开设了商学课程。与此同时,学分制和专业学位(Professional degree)制度相继应运而生。从组织文化上看,美国不仅在研究生院、研究所继承了柏林大学术自由之风,还将“讲座”制改造为民主制的“院系”组织。有趣的是,各大学在这个重大机构调整过程中——从传统平面组织、单一本科教育职能向叠加了研究机构的立体组织演变的过程中,居然“没有什么中央政府,或者一个皇家委员会,或者一个学术权威发挥了重要作用”。其根本原因在于学术自由的信念和南北战争后社会、经济发展的加速度带来的强大驱动力,以及顺应社会发展趋势的实用主义哲学。
二战后,随着新一轮科学革命带来的信息技术的影响,以及社会民主进程带来的入学机会的扩大,以美国为首的西方高等教育进入新一轮大发展时期,到20世纪60年代开始出现“多元巨型大学”。与此同时,尤其是进入80年代以后,在知识经济与全球化浪潮推动下, 研究型大学发生了又一次学科重组,跨学科和新学科的研究所、研究中心的出现如雨后春笋。尽管90年代后有些新机构由于成效低下遭到质疑,但总体而言研究中心被认为是二战后研究型大学学科发展的关键推动因素,在“大科学”发展中起到引领作用。90年代以来,美国国家科学基金和健康研究院经费也明显向跨学科研究课题倾斜。有研究认为,中心的规模与其跨学科研究成果大致成正比。
相比于西方19世纪和20世纪的两次学科重组运动,我国最近十几年发生的学科大发展似乎带有浓厚的19世纪德国模式的性质政府推动、单学科发展、摸索着接近尚未成熟的市场,尽管在组织机构上也有不少跨学科研究中心出现。
研究型大学的这些新兴学科很快反馈到教学系统中,引起了本科课程与教学的变革及其组织机构院系的调整,于是在70年代的哈佛大学首创了全校通修的通识教育“核心课程”以及与之相适应的本科教育学院的重新定位。这样,历史悠久的基础学科对应于基础学科研究生院,新兴的应用学科则对应于专业研究生院或简称专业学院。如哈佛大学最老的学院“哈佛学院,负责全校本科生通识教育和掌管基础学科研究生院。本科生培养模式则相应地加强了通识教育成分而减少了专业课程比例。而属于应用学科的专业学院如商学院、教育学院没有本科生,只招研究生,这样既保证了全体哈佛大学学生宽厚的通识教育基础,也保证了研究生跨学科创新潜力,为科研与教学相互促进的局面打下了基础。我国研究型大学普遍设置招收大规模本科生的应用学科的专业学院,如法学院、商学院。这样做要么造成了人才资源的极大浪费,要么说明这些大学尚不具备研究型大学的条件,这是因为科研与教学融合的机制是研究型大学的重要标志。
此外,跨学科建设进一步推进了教学管理机制的改革,加大了学生学习的自主性。以布朗大学为代表的著名“布朗教纲”早在80年代就让优秀的本科生在教师指导下自拟课程计划、自定专业名称。 这些跨学科的毕业生,必然成为未来新学科领军人才的后备力量或企业界的杰出校友。事实上英美各国的专业目录只有统计意义,没有指令功能。相比之下,我国虽然在1999年《高等教育法》颁布后就提出要下放专业设置权,并于2002年在7所高校试点,但结果是“一放就乱、一收就死”,大多数学校仍然是一字不差地照抄字不差地照抄专业目录。
曾任康奈尔大学校长18年之久的罗德斯说,对于学科的增长和规模的扩大,“必须人为地、有意识地去营造、鼓励各种观点产生交锋,进行跨学科教学和科研的氛围”。今天美国除了在国家层面上设立以促进自然科学、数学、工程和技术领域跨学科教学为目的的项目外,如国家科学基金会的“万花筒计划”,研究型大学自身还通过设立专项奖励,创设本科生科研计划,改革教师招聘、管理与评价标准等,鼓励教师进行跨学科科研与教学合作。所以美国大学教师行政管理体制机动灵活,例如,对于一位物理学领域的教师,他在行政上属于哈佛学院的本科生院,任全校通识教育课程“物质世界”的主讲教师,但同时可以在生物物理研究所参加一个跨学科项目,并培养生物物理学方向的博士生,因此受基础学科研究生院管理,其研究生的编制属于生物物理研究所而不是哈佛学院的本科生院。这位教师还可以在另外的研究所兼职并培养其他相关方向的研究生。所以,教师的行政归属只有人事统计的意义,没有学术发展上的意义。“世界各国的高等教育活动都是以无形的学科和有形的机构两个基本模式纵横交错组织起来的。学科横穿了院系机构的界线,而院系又反过来将与多个学科有关的教师群体收拢回来。”今天的“学科”涵义已经远远超越了“数、理、化、文、史、哲”范畴了。18 世纪它们是领头羊,20世纪已经成为领头羊的基因分散到更大规模的不同亚种的羊群之中了。
80 年代初伯顿·克拉克将“学科”严密地定义为包括知识和组织两个范畴的概念,但今天该词在英文文献中已较少出现,多以“研究领域”和“机构”分而论之。我们之所以对“学科”如此钟情,缘于办学资源与学科固定相连,学科又与院系紧密挂钩。在目前的管理体制下,学科建设重点是挖人、弄钱二事,局限于克拉克定义中的组织范畴。学科在我国被“创造性”地划分为一级、二级等等;它们又有重点与非重点之别,在大学排名指标中权重很大,可以说已经达到体制化的水平。结果是学科不断地被按照行政逻辑而不是知识发展的逻辑进行划分或重组,一级学科、二级学科的数量不断增加,重点学科不断增加,博士点、硕士点也不断增加,直至达到崩溃的极限而不得不人为地暂停几年。因此新兴和交叉学科必然是这个体制的最大受害者。
中国大学大多数研究所或研究中心是在原来的院系/学科里独立出来的,而不是跨院系/学科的新组合。即使是新设的研究所,也多是单一学科,与已有的院系学科领域有很大的重合性。新设研究所的原因往往是出于解决行政上的问题如人事安排而不是“跨学科发展”。这些中心里的活动往往缺少方向和计划、缺乏质量控制,学术规范松懈。这不能不让人思考“跨越式”发展究竟是理想还是现实?我们的单一学科研究模式是否达到了19世纪柏林大学的水平?刚刚火爆起来的协同创新中心是否具备了创新的基本条件?
中国大学的研究生院是管辖所有学科方向的独立于学术活动的行政部门,而且无论什么学科都按照同一模式管理,直接干预从招生到培养的全过程,教授很少有自主权。而西方大学的研究生院与本科生院一样都是学术单位,如法学院、教育学院,只不过其管辖的学生是研究生而不是本科生。研究生管理是学院的职责,一般不设校级研究生院管理机构。
总之,研究型大学的行政组织应是为学术组织服务的,因此行政组织要松散,学术活动要有序,所谓“有组织的无政府状态。越是高水平的大学越是如此。只有这样,一旦出现行政与学术的不协调,才能迅速做出反映,调整行政组织而不是限制学术发展。而中国大学的学科与院系、学术与行政不仅在日常工作上是一一对应的,而且职称、级别上也一一对应。这种行政权力大于学术权力的产物越发促使了行政管理的高效和学术发展的低靡。一项13国教师时间分配的比较研究发现,发展中国家的大学教授更多时间用于行政事务上也许强大的行政力量在现代化早期——以移植、学习为重心,能够带来数量上的繁荣景象,但缺乏后劲,这也是亚洲大学发展之共性。日本自90年代以来出现的“天花板现象”和相继采取国立大学法人化等改革举措已经证明了这一点。
综上所述,为了适应不断变化的国家需求和社会需求,世界研究型大学的学术组织从单一学科的讲座、院系,发展出跨学科的研究中心等机构。不过,尽管机构形式发生很大变化,其不懈探索自然和社会规律的知识观,自由探索、不畏权威、与社会实践紧密结合的学术信念没有变。
二、 学术信念
中国大学对“学科建设”、“专业发展”认识模糊,措施低效,源于大学成员对学术信仰的松懈。学科是一个民族在漫长、独特的文化发展过程中自然形成的知识分类体系,具有鲜明的文化属性。反过来,学科和专业的演变过程反映了知识的发展过程。由于不同文化类型产生不同的认识论传统,也就产生或塑造了不同的学科、专业体系和大学组织结构的内涵。
由于得天独厚的自然环境,在孔子诞生前不久的希腊群岛上,泰勒斯摆脱了神创论播下“物我两分”的种子。从此,人类认识世界的热情一发不可收:苏格拉底面对众多流派的纷争,开创了对人的认识能力和方法进行审视的先河;柏拉图在亲眼目睹诲人不倦的导师苏格拉底死刑之后,创造出重视数学和逻辑的理性主义认识论;柏拉图的学生亚里士多德则超越老师,主张知识更多依靠人的感觉进行观察而获得。方法找对了,成果自然层出不穷,亚氏遂成为人类历史上罕见的百科全书式人物。后来牛顿的划时代巨著 《自然哲学的数学原理》 依然秉承亚氏的科学论文框架,即在前人和自己大量的观察数据基础上,从定义、公理出发,导出定理和命题。19 世纪英国皇家学会又进一步明确了今天我们常见的科学论文规范。今天哈佛大学的校训 “以柏拉图为友,以亚里士多德为友,更以真理为友”与亚里士多德的“吾爱吾师,吾更爱真理”的名言一脉相承。
如此深厚的科学文化传统已经成为西方大学的无形资产, 造就了大学成员普遍的科学理性思维方式和价值取向。因此,对于我们学生和教师而言,基本研究步骤和论文格式需要反复学习和训练,而在欧洲大学则视为常规。我们的方法课在教学上的困难通常不在于让学生领会具体的方法技术,而在于让其体验到方法背后求真精神的力量。所以,“哈佛和耶鲁花了几百年的时间才达到牛津和剑桥的水平,斯坦福和芝加哥大学(两者均建成于1892 年)在半个多世纪之后才获得了世界一流大 学的赞誉,唯一能在世界排名前25 位的亚洲大学、东京大学也建成于1877年”。世界一流大学无一不有这种千年佳酿的气质。
同样值得重视的是,亚氏在他的《伦理学》中提出了与儒家伦理分道扬镳的观点:正义是一切美德的前提。这为后来自由民主的典范组织大学的诞生与发展铺平了道路,事实上“正义”是 19 世纪欧洲大学校训的共同元素,也为科学与民主统一、智育与德育统一的西方现代教育理论扎下了伦理学的根基。而在中国,美德强调的是自谦和忍让,这与科学求真的精神相距甚远。民国时期东南大学校长郭秉文提出的“诚”不仅是德育之本,而且是智育之本的教育思想,至今尚未得到全面理解和贯彻。究其原因,用任继愈的话说是我们近代的启蒙运动尚未完成。
而且,这种求真、质疑的学术实践始终伴随着宽松民主的学术环境建设。源远流长的经验主义和理性主义两大哲学流派在历史长河中既相互冲突又相互促进:冲突推动了进步,进步又维护和发展了民主环境。真正的科学探究过程必然以民主探讨的组织方式进行,这无论对于科学家还是学生都是如此,因为真理面前人人平等。所以,学术自由在美国“被看作是与社会福利同等重要的一个问题”,而且它构成了美国高等教育法的“各项保证的智力基础”。所谓“智力基础”,意指学术自由不仅事关信仰问题,而且符合知识生产的逻辑。这是因为,讨论乃至争论是学术交流的本意,是科学研究的必要环节。而且,在世界一流大学,由于信仰与学术一致“体”与“用”一致,所以“卓有成效的研究,形成一种探究的氛围,成为一种教育力量”。当年哈佛大学校长艾里奥特将科学与实用技术引入课程体系的时候,引发了一场广泛的争论。解决争端的办法是采用符合学术自由、公平竞争原则的自由选修制。20 世纪70 年代后,面对高校教师的研究经费越来越依赖于社会团体、企业家,或者与经济、军事活动相关的政府拨款,时任哈佛校长的博克大声疾呼要在联系社会与自由探索之间保持一种张力。至于政治对学术的干预更是难有立足之地,例如美国“9·11”事件后新保守主义对大学课程的影响只是昙花一现而已。
中国传统知识论是一个复杂的体系。简言之,可以以儒家“ 天人合一”的认识论、“ 信而好古,述而不作”的方法论为代表,并以孔子、董仲舒、朱熹等整理、综合和诠释的为学之道为典范,以经、 史、子、集四部为内容。中国传统哲学一直把知识理解为知者与被知之间的交互作用,所以知识与知者密切相关。这构成了今日重人事轻学术的组织文化基础。东京大学教授中岛隆博评论道:“中国自古以来就热衷于学问的分类。按照经、史、子、集进行四部分类就是其代表。但是,这并不是仅仅为了对图书进行分类,它来自于一种世界观:我们该怎样把握这个世界,用何种原理进行区分,又在何种形式下进行理解。学问的分类,规定了其文化的根本姿态。”
今天中国大学的学科体系是20世纪初从西方经由日本引进的,近代多灾多难的历史又减缓了发展的进程。因此,有学者指出,中国社会科学普遍存在一致“托古”情结。中国学术传统中存在一个哲学概念上的“古代”,而这个“古代”体现了中国人的社会理想是不同于“真实古代”的另一种版本,隐含着中国文明机制之内盲目崇古的文化因子。培根在分析中世纪科学停滞不前的原因时指出:“是崇尚古代哲学伟人的权威、错误的学说方法阻碍了各种科学的进步。”
中国托古的学术传统无疑阻碍了我们对“科学求真”价值的深刻理解,阻碍了我们正确地掌握科学的理念和方法。从近代如康有为的《新学伪经考》到今天一些新儒家的苦苦搜索,堪称悲壮。实际上“天人合一”的信念,使得我们在科研活动中敏于人际关系的拿捏、呐于自然规律的直觉始终游离于国际学术圈之外。我们在借鉴西方理论和实践的过程中,面对多元化的对象,往往不自觉地选择那些有利于诠释精神世界且与科学精神相悖的学术流派,并将其夸大为国际主流。例如,我们接受后现代主义比接受科学实在论要快;加强大学生的人文素质比加强大学生的批判性思维要快;推行扩招比重视质量、科学评估要快;重视多元智能比重视科学素养要快;重视学分制对学生的约束功能比重视其鼓励学生自主性功能要快;关注博士后制度的人事划分等级性、层次性比关注其人才管理的流动机制要快;接受“走出象牙塔”比接受学术自由、教授治校要快。这样的例子不胜枚举。
真正的科学态度是既要摆脱民族主义情绪,又不能回避“民族特点”这个重要变量。实际上如果将中国问题放在全球系统中,而不再“托古”,一些由人类不同文化之间的差异引起的“水土不服”现象,可以通过一些中介变量或参数得到解释。马克思就提出过一个中介变量:时间,他认为发展中国家的今天就是发达国家的昨天;发展中国家的明天就是发达国家的今天。当然,仅仅时间一个变量远远不够充分解释全球系统的复杂性。例如,老子从“天道”中提炼出自然之“道”,以作为万物存在的根据,并提出“小国寡民”的政治理想,主张以道治国、以道修身的理念。这与古希腊早期的科学文化是何其相近!但历史为什么没有选择它?这与中国的平原环境和人口众多有怎样的联系?这对处理未来世界的人口膨胀问题有何启示?文化演进过程的全面理解对解释中国现象、进而解决中国问题、乃至建立国际模型是大有潜力的研究方向,也应该是重要的通识教育内容,但这些基础理论问题需要跨学科攻关。
今天,在全球化背景下,研究型大学的学术信仰也出现了多元化倾向,即便同属理科的跨学科合作者之间也会出现认识论方面的某些分歧。事实上,怎样处理全球问题与本土诉求、科学求真与多元包容、普世价值与民族传统等这些理念,应是研究型大学不可推卸的责任。博克从教学的角度指出,让学生讨论道德两难问题可以提高其道德意识,通过向学生展示道德两难问题的层次,展示不同分析角度与不同结论之间的联系,可以培养其批判性思维能力。“随着他们意识到某些观点更符合事实、推理更具逻辑性,他们便会逐渐地摆脱相对主义的认识。”这样,即便无法最终形成共识,至少能加深对道德问题的理解。应该相信,科学理性可消解由相对主义导致的对发现真理的阻碍,也有利于培养乐观向上的积极的世界观。
三、 学术活动
研究型大学的学术活动指的是创新型人才培养、原创性科学研究以及与之密切相关的高层次社会服务三项职能。自19世纪以来,随着大学在机构上从讲座制发展到院系制再到研究中心、走出象牙塔,这三项职能逐步丰富发展起来,而且相互之间的联系越来越密切。究其原因除了不懈追求真理的学术信念外,还因为研究型大学具备如下条件:对客观真理不懈追求信念的教师群体,保证学术自由的“有组织的无政府状态”的组织形式,与教师相契相知的天资聪颖、热情向上的学生。
杜威在《民主与教育》中提出的原理,可以很好地解释研究型大学三项职能相互联系的机制。在民主制度环境中,科学知识增长的内在逻辑与学生需求、社会发展需求和国家需求是和谐一致的;科学家的研究过程与研究型教学过程在本质上也是一致的。对于学生学习而言,知识不是先验的,而是不断经受经验检验的东西,所以学习的过程就是不断地“经验”的过程,而检验知识的过程是伴随着以民主探讨的组织方式进行的学术交流,因此教育的作用不仅仅是让学生知道或记住一些有用的知识,为成年后参与民主生活做准备,还要让学校成为一个微型的民主社会,让生活于其中的学生通过参与民主合作、协商的研究过程,解决探究知识过程中遇到的问题,从而培养民主精神和能力。所以,德育与智育便统一起来,科研与教学便有机地融合在一起,教育通过培养社会需要的合格人才而为社会服务,社会反过来捐助教育事业也就顺理成章了。
我们目前之所以难以形成三项职能的契合,从内涵式发展角度看,原因之一在于我们尚不能充分理解知识和学科发展的循序渐进、逐步积累的逻辑。例如,由于不能深刻理解跨学科研究与单学科研究的循序渐进关系,将其等同于中国传统的“综合研究”。对此任继愈严厉地批评道:那种迷信中国文化的综合、模糊思维是对近代科学思维的超越是一种无知。还有一种稍为深思熟虑的认识是将西方的现代化过程与后现代思潮等同看待,因此提出后发国家要“双螺旋”平行发展现代与后现代过程。实际上,自近代科学问世以来,至少从德国柏林大学诞生以来,学科细化的过程好比一场战役延伸出去的分战场,各路人马越跑越远,各自招兵买马,不断壮大,而且各自为阵,以至于与后方统帅失去了联系。当年的皇家学会在这个世界上已经声音微弱。20世纪后期,有一路跑得无影无踪的人马陡然察觉孤立无援的危机,因此调头呼吁大家调整战略思想,于是成立了跨学科的“研究所”和“研究中心”,与此相关的院校研究、战略规划蓬勃兴起,尽管早已忘记这是老帅的初衷所系。
中国目前的一流大学已经在人马、粮草和阵地上各就各位,但任务不明,因为统帅在不断发出新指令,而且这些号令名义上是发展知识,实际上(组织上、政策上)是占领更大的阵地,因此鲜有成效。好比当年鼎盛时期的罗马帝国,占了很大地盘却不知道怎样管理,最后被迫放弃部分领地。校园扩大,没有经费,贷款也要扩;博士点增加再增加,多多益善,一直增到不得不叫停。各路将军也没有受过独立作战的系统训练,习惯于依赖后方统帅;也没有很好的武器装备:经、史、子、集与社会需求、现代科学相去甚远。
我们目前学科建设所擅长的似乎只是人马、粮草和阵地。于是将“大师+团队”的合作模式异化为“大佬+团伙”。两者的显著区别在于是追求学术卓越还是为“自己人”谋利益。我们跨学科建设注重的是人员头衔等级结构,而不是研究问题所涉及的人员学术视野与学科结构。一个大项目往往是多个相互独立学科的机械合并,有宏大的跨学科的“实际问题”,但缺乏有效的“研究问题”。实际上一个研究问题虽然是跨学科的,却可能是微观的。例如,我们从不同领域发现
了不同范畴的“中国模式”或“亚洲模式都归结为政府主导体制的独特效应,但实际上忽略了更本质的问题:中国人格或亚洲人格。今天许多行为学、教育学等理论都是基于西方人的人格、思维特点而形成的,如批判性思维、创造性思维、自我概念、自尊等,而关于中国独特人格的中庸、自谦、慎独、王霸等概念,西方人没有兴趣研究,中国人的已有研究主要是单科独进的探索,因此已陷入瓶颈,尽管它们可能更好地用于解释中国模式,其中一些元素还可能对未来受制于资源、环境、人口因素的世界发挥积极作用。
如果按照孔德提出的社会科学发展三阶段理论:神学阶段-思辨阶段-实证阶段,目前中国大陆基本处于前实证阶段,或称貌合神离的实证模仿阶段。目前社会科学研究模仿风盛行,套用国际论文的理论、方法甚至研究设计,削足适履于中国问题。费曼曾经批评过一种“祖神来归式的科研”,将其类比于二战时期太平洋某小岛上土著居民的行为。土著居民将空军基地上运送军需物品的飞机叫做“祖神”,二战结束后便在废弃的机场跑道两旁点起篝火,背上用树枝当天线的“无线电通讯设备”期待飞机降落。
由于不能真正理解知识的循序渐进和逐步积累的特点,我们的研究活动常常急功近利,对待学术规范的态度不是自觉遵守而是有意逃避。今天的学术腐败现象有些是道德问题,但主要是对科学规范缺乏认同所致。一项主张一定要有足够的证据吗?自己的发现为什么一定要与他人的成果加以区分?为什么研究开始前一定要对前人的相关研究弄个清楚?为什么一定要不厌其烦地准确引用参考文献?在重数量、轻质量的考核指标引导下,有些人已超越了古人的“述而不作”,达到“编而不作”、甚至“抄而不作”的地步。
由于学术交流是科学研究的必要环节,因此是学术活动的重要内容。在世界研究型大学,教师参加学术会议、进行公开学术报告被视为重要的科研成果形式。学术交流的核心是以诚实、平等的方式向同行展示、说明自己的研究工作对相关知识领域的贡献及其可靠性,以便得到同行承认甚至愿意基于自己的发现继续进行研究。然而,在中国大学教师考核指标中,目前只关注出版物。与此相关的大学排名评价,也将出版物的权重置于40%以上,而学术声誉所占权重很低甚至不加考虑。美国在19世纪晚期也经历过重论文篇数、重学术精英人数的阶段,但在目前世界大学排名指标体系中已经取消了科研成果、精英人数的位置,代之以“学术声誉”。
学术规范是科学发展过程中逐步形成的,因此它是符合知识发展规律的。对于教师而言,遵循它有利于科学发现;对于学生而言,遵循它才能体验到不断进步的成就感。导师的主要作用应该是帮助学生学会规范、应用规范,让其具有独立研究能力。知识是暂时的、是不断被修正的,而且修正周期越来越短,因此,师生之间的传承关系主要是学术信念而不是学派,更不是帮派。古希腊三杰的师生关系堪称典范,他们无论是经验主义者还是理性主义者,都在不同程度上将知识看成是人类基于经验和逻辑推理基础上认识世界的过程,而不是结果;都将认识世界作为共同目标,而不是人格上的等级尊卑。
罗德斯说,对研究型大学进行定义可以从很多特点出发,但其最主要的特点应该是研究与教学的相互促进。科学研究所获成果构成了一流大学最重要、最鲜活的教学内容,科学研究过程构成了一流大学最重要的教学过程。而且,越是一流大学,科研与教学的融合越彻底,其跨学科科研项目和与之遥相呼应的通识教育课程体系就越完善。
美国博伊委员会多年调查研究发现,将科研与教学融合是研究型大学教学改革的有效途径。第一,研究型大学以发展新知识为特征和骄傲,重视本科教育可以从开发研究型大学潜力的角度出发,使学生更充分地利用其资源,而不是限制科研。第二,研究型大学的本科生对教师的研究也有启发和促进作用。19世纪洪堡就认识到,教师的表现倚仗于学生的出席与兴趣,科学及学术的目标通过教师和学生的相契相知而高效运行。第三,卓越的本科生教育是未来发展新知识的保证,政府对大学研究的投入,也是对下一代教育的投入。因此,在教学过程中,研究型大学的教师要比普通大学拥有更多的学术自由;在录取学生的标准上,研究型大学主要是根据既定的学术标准和科研任务寻找合适的学生,而普通大学则根据学生的需求确定教学标准。
纵观高等教育史,世界一流大学的集中地总是与世界经济文化中心相伴相生。社会是大学之母,这无论对于中世纪的僧侣教育,还是20世纪商业精英的培养都是如此。社会也是大学的归属,大学与社会连结才能健康发展,科学研究如果脱离社会需求,不仅得不到持续的资助,也没有成果检验的舞台。
研究型大学发展中的许多问题,通过加强与社会联系就会纲举目张、柳暗花明。这无论从斯坦福大学60年代以后的迅速崛起,还是从今天MIT的新发展看都是如此。今天的MIT已从“永无止境的前沿”时代进入了“永无止境的转化”时代:将基础研究、应用研究和产品开发相互结合和循环转化,科研与社会需求之间没有断裂。伯克利大学校长伯达尔从历史发展的角度把该校的基本办学经验总结为“社会服务”。作为一所赠地大学,伯克利始终把自己的办学目标定位在服务社会上:在19世纪中期,发展农业、推广技术和普及中等教育是学校的主要服务内容;20世纪中期,为了战争的需要,又迅速从以农业和技术服务为中心转到以军事和国防需要为中心;二战后,学校的研究重点则由武器研发过渡到核能的和平利用和民用工业上。伯达尔认为,在21世纪,伯克利依然以社会服务为己任,但重点将转移到人们普遍关注的人类生存环境和健康问题上。即便是坚守精英主义和贵族气质的哈佛大学,自20世纪末以来已经改变自己社会观察者的形象,逐步成为社会事务的积极参与者。
中国目前难以形成教学、科研和社会服务三项职能契合的原因,除了如前所述的对知识发展的循序渐进和逐步积累性质缺乏深刻理解外,还在于大学对社会需求的藐视,所谓君子不器。也有人误解了一流大学应该引领社会发展方向而不是被动地顺应社会的原则。如,如果“风水培训班”等迷信活动深受普通大众欢迎,我们难道应该对其迎合吗?这里真正的社会需求其实并不是“风水培训”而是科学知识。问题不在于社会需求低俗,而是我们的大学不能提供高质量的社会服务引领大众向科学理性的方向发展,而这恰恰是中国大学长期脱离社会的学术传统后果。
实际上,大学与社会的互动关系如同学生的课堂学习与课后实践的关系一样,相互促进,这无论在实践上还是理论上都是如此。与社会需求结合的原则不仅适用于理工科建设,而且适用于文科,适用于教学改革。如,20世纪中叶的美国,在高速发展的全球化进程和高科技产业推动下,社会分工发生很大变化,职业种类与结构也随之调整,更多的平民进入社会性职业中。这些变化在带来社会科学繁荣的同时,使传统文科面临危机。一方面顺应社会需求的新的研究领域纷至沓来,如民主问题、民族问题、性别问题、跨文化比较、国际关系、信息与传媒等;另一方面,新一代的人文学者与老一代人文学者产生分裂,越来越多的青年人文学者向社会科学领域转移,或向职业性的专业领域转移如文秘专业。今天,美国传统人文学科的定位主要是为一流大学的本科生院培养通识教育的教师。我国的人文学科正处于这样的转换时代。由于我国传统文科比西方传统文科距离现代社会科学更远,因此面临的挑战更大。只有当人文与社科、文科与理科、理科与工科的教师在学术信仰、学术活动上具有基本的共识,跨学科的科研活动和科研与教学的融合才能富有成效。中国研究型大学的学术环境也只有达到这样的境界,才会逐步消除目前存在的一系列怪现象。如众多研究发现,中国学生/企业家的批判性思维、创造性、自我意识等与其成绩/成就不存在相关关系,而西方则高度相关。
最后,因为科学问题没有时空尺度上的等级,也没有行政区域上的等级,只有是否创新、是否推动社会进步的分野,因此,社会服务也没有地方与中央之分。在知识发展意义上,地方如果不是国家的缩影和代表,也是国家的反映。当年杜威的实验研究基地就是芝加哥的一所小学,而其产生的教育理论不仅引领美国20世纪的教育改革实践,而且影响全世界。
四、讨论与展望
综上所述,以不懈探索自然和社会规律为宗旨的西方知识观,造就了西方研究型大学自由探索、不畏权威的学术信念和联系实际的学术传统。在这种文化环境下,科学知识发展的逻辑与以学生为中心的教育理论一致,知识进步的逻辑也与社会发展的逻辑一致,于是造就了一批长盛不衰的著名研究型大学。为了适应不断变化的世界,促进学科发展,这些大学的学术组织从单一学科的讲座、院系,向跨学科的研究中心发展,但尽管如此,其学术信念没有变,最终实现了科研活动与教学活动和服务社会紧密相联、相互促进的体系。
学科建设的目的是发展知识,根据社会需求和大学自身定位发展不同类型的知识及其它们的组合,包括基础学科、应用学科、工程技术学科,包括软科学与硬科学。所谓学科建设就是在学术自由原则下,通过制定公正、高效的政策制度,引导教师们自主提出符合社会需求和知识发展规律的关键研究问题,并组成志同道合的团队,协作攻关。这些团队常以研究中心的形式出现。
学科建设与专业建设的区别在于,专业是按照学生的学习规律和知识传承的有效性对知识进行组织的一种方式,因此它与学科分类方案并非一一对应。学科与专业的关系一方面反映科研内容与教学内容
的关系,另一方面反映社会需求与人才培养目标的关系,前者在研究型大学较为密切,后者则在教学型大学更加明显。在研究型大学,跨学科的研究中心产出的成果一般不直接用于基础课教学内容,但可以成为高年级研讨课的材料,或者以吸纳优秀本科生参与教师科研的方式对本科生进行早期科研训练。研究中心的教师是开设高年级跨学科研讨课的最佳人选。
建设世界一流大学要循序渐进,跨越式发展是理想而不是现实。老牌世界一流大学学科发展的轨迹大多从基础学科、应用学科、工程技术学科,到目前的跨学科重组等多个循序渐进阶段。尽管有少数例外的新大学,如新加坡国立大学、印度理工大学、香港科技大学,但往往以工程技术为学科特色。这就是说一流大学也要“分类发展”。而且,按照西班牙科学计量学家新近推出的《网络计量学大学排行榜》推算,目前全世界约有两万所大学,但称得上有“知识贡献”的大学大约有200所左右,即1%;另一方面,在全球化环境中,高等教育水平在国家之间的差异将大于在一个国家内部的差异,而且这个差异正在加大。基于上述认识,针对我国现状,笔者提出如下建议。
1. 以循序渐进为战略思想,发展多样化的研究型大学。中国具有原始创新积累的大学是极少数的,在实现中等小康目标之前,我们的办学环境很难供养得起多所真正的世界一流大学。换句话说,对于我国大多数“985工程”高校的大多数学科而言,很难将学科生长点定位在远离经济社会发展需求的纯基础研究上。
因此研究型大学的正确定位迫在眉睫,目前最需要考虑定位问题的是一批综合性“985工程”高校。第一,要力戒“高不成低不就”的状况。这些大学在新中国成立初期所起的作用与19世纪美国赠地学院的社会功能相似,而赠地学院今天多是为地方服务的州立大学。第二,要力戒“脚踏两条船”。要让大多数高高在上的传统基础学科走下神坛,引导其与应用型学科合作,扭转基础学科力不从心、勉为其难而应用学科嗷嗷待哺的局面。现代大学的成长离不开社会发展的动力和给养,中国的一流大学应该与国家同发展、与民族共患难,通过扎实而有序的社会实践,逐步积累经验。定位不当必将带来学科发展与社会需求的脱节,社会需求脱节反过来又会影响学科发展的动力,其结果必然是捉襟见肘、顾此失彼。
中国高等教育只有在国民素质、人力资源提高到一定水平后,才能将世界一流的目标提上议事日程。这样的学科建设战略即使有问题也不是方向上的问题;即使走错了路也可以找回来,因为有根;即使失败也是“有条理”的失败,因为可以总结经验,重整旗鼓。这就是循序渐进。
2. 以服务社会为生长点,带动科学研究和学科融合。无论是大学发展还是学科建设,都要寻找生根的地方才能享受“自治”,这个根就是市场,这在高等教育进入大众化以后尤其应该如此。实际上最有希望的学科的重要标志是拥有巨大的社会需求,反过来,那些与社会需求密切联系的学科之间也易于寻找合作点。因此,研究型大学在完善校内学科布局,明晰主干学科、支撑学科和相关学科结构的同时,更重要的是积极扶持能够得到社会支持的新兴学科,而不是抱残守缺。不过,与此同时要大力改革现有横向课题管理制度,一方面保证其质量,更重要的是引导其与纵向课题知识创新工作的联系。换句话说,中国研究型大学要注意在“走出去”的同时,肩负起建设好“象牙塔”的使命,以确保象牙塔里真正有人,否则何以走出?在人才培养上也应该如此。如日本东京大学本科生培养方案在增加了高水平通识教育课程的同时还保证了高质量的专业教育课程:学生们肩负起专业教育和通识教育双重任务,尤其注重学生国际视野和国际合作能力的培养。
3. 以调整研究机构和院系组织为抓手,为创新人才成长铺路。在保证对卓有成效和具有潜力的跨学科研究机构给予重点支持前提下,改革原有一些研究所、研究中心与院系之间的上下级关系,取消那些与院系传统学科重复设置或从中分离出去的单一学科方向的研究机构。在人事管理体制上,力戒因人设岗的旧思路。而且,由于跨学科的知识前沿是不断变化的,研究所、研究中心的人事制度必须加大灵活性和应变能力,减少院系的行政职能和以院系为单位的科研业绩考核,成为“铁打的营盘流水的兵”。此外,在加大对跨学科研究和教学活动的激励的同时,要确保公平竞争的评价机制,扭转当前因制度性腐败造成的人心涣散、不务正业的局面。最后,要厘清研究生院与本科生院的关系,在高水平研究型大学取消专业型学科的本科生培养计划,加大本科生通识教育比重和提高通识课程质量,夯实学生跨学科创新的基础。
4. 以国际化为契机,带动学术文化创新。从对知识的理解和对知识产生方法上看,今天中国大学与世界一流大学的差距巨大。因此,我们在采取“两弹一星”策略的同时,要着手营造千年佳酿的基础,否则我们可能会向亚洲一些发达国家和地区那样,将在后小康时代进入新的瓶颈。这个瓶颈看起来是经济上的,实质上是学术上的。港台地区在80年代就开始意识到应该研究中国自己的问题,而不是简单地移植西方理论,但由于有些学者走入脱离世界大系统的歧途,得进展缓慢。近年来可喜的是大陆也开始步入对西方理论的反思阶段,但应该吸取港台的教训。只有把中国问题放在整个世界大系统中才能有所突破,否则将是倒退。
为此,当年蔡元培以文科改革为突破口的策略仍然适合于今天。文科改革可以推进全体教师在知识论和方法论上达成必要的共识,以此带动科学研究规范的建立和学风的斧正。此外,作为知识大讨论的结果或同步改革的内容,应该是人才培养目标的改革,必须要重视学生批判性思维的培养,否则未来20年难以出现“拔尖创新人才”。再者,事关“政府-学校-社会”关系的体制问题的解决也与校园内学术文化改造紧密相联,因为没有创新能力就没有自治基础,没有规范就没有自由。
一流大学是人类探索知识、传播知识的专门场所,而知识是没有国界的,因此,传承中国传统学术文化的任务或许适合于某些类型的高校,但对于瞄准世界一流大学定位的研究型大学而言则另当别论,这也是中国特色。中国传统学术在一流大学中的价值不是为了传承,而是为了创新;为了提供国际学术界新的学术视野,提供多元化的学术环境以支持在跨学科研究中挖掘中国传统文化与科学文化相互支持、相互融合元素的研究活动。在这一点上,国际化的意义已经超越人员流动,而更重要的是在价值观层面上再一次打开国门,摆脱托古情节,培养下一代将全人类看作同一个“地球村”的胸怀。
 
 
 
 

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