学科理论

重构大学学科发展:从内在理念到基本内涵

来源:李力发表时间:2015-02-26 09:28:47字体大小:

        一、学科对于大学的瓦解:失却灵魂的大学“学科建设”

当下中国高等教育理论研究和办学实践活动中贯穿并行着两类学科话语,虽然它们的产生背景、言说方式和意涵指向迥然相异,但却都直接影响和规定着中国高等教育的发展轨迹与办学形态。第一类可以称之为“普适性话语”。它们往往发端于早发内生型发达国家的高等教育办学实践,其在逐渐定型成为具有普适意义的高等教育办学传统之后,进而上升为言说高等教育必不可少的具有本质规定性特征的基本概念和范畴,尤其成为后发外生型国家理解和构建自身高等教育必须遵守和借鉴的普遍经验。高等教育的逻辑起点与本质属性、高等学校的职能以及大学理念等均可视为上述话语类型的代表。
相较于“普适性话语”对高等教育所具有的适用性和本原意义而言,当前中国高等教育尚存在另外一类较为特殊,且专门基于中国高等教育的独特语境,以及针对其办学实践量身定做的话语言说方式,
姑且可以将其称之为“中国特色话语”。其有别于“普适性话语”之处在于,它们往往是高等教育政策制定者有感于中国高等教育自身的实践境遇提议形成,它们从酝酿到提出,再到最终被确立为能够直接影响中国高等教育办学形态和发展走向的主流政策话语,本质上恰恰反映出政策制定者试图以特定的话语本身来积极回应和解答中国高等教育发展过程中所呈现出的现实问题。针对性、实践性以及完全基于中国高等教育自身经验提炼形成具有浓厚的中国式思维方式与言语意识的话语表述形式,无疑成为此类话语体系的鲜明标识,而大学校园文化、学科建设以及现代大学制度等便是其中的典型代表。
      教育政策制定者基于普遍的高等教育原则、经验与规律,并根据中国高等教育自身的发展现状程度,有针对性地创设了与之对应的话语形式,这的确在一定程度上有助于办学者更加清晰地认识办学实践过程中的重点难点与关键所在,以便对所出现的种种问题及时加以纠正。这也是“中国特色话语”能够长期存在,至今依然对中国高等教育办学实践发挥强有力指导和影响作用的根本原因所在。正因为这一类独特的言说方式对于高等教育发展所具有的独特影响力,它逐渐成为扎根中国经验,同时也能反哺中国高等教育的颇为特殊的语词风景。“中国特色话语”自身表述形式的特殊性以及其所被赋予的独特中国式内涵,使其在办学实践中的运用与解读遭遇到了以下困境:一方面,由于抛开了“普适性话语”相对概括抽象的笼统描述形式,“中国特色话语”凭借其对于当下高等教育发展中诸多亟待解决的问题和症状的一针见血式的表述而获得了办学者的一致青睐;另一方面,正是由于“中国特色话语”前无古人的言说方式,使办学者无法将已有的“普适性话语”资源来与其加以有效对接,并对其进行有效解读与阐释,进而无法准确明晰其自身所具有的丰富内涵,并发挥其对于办学实践所应有的指导意义,从而使其徒具形式的外壳,最终丧失了自身作为理论话语所应有的独特意义。上述情景可谓当前诸多“中国特色话语”在中国高等教育发展中尴尬境遇的形象写照,其中就包括“学科建设”这一当前高等教育的主流政策话语。
之所以将“学科建设”言之为“中国特色话语”,并非意指其是独属于中国高等教育实践中的办学行为,而是想说明高等学校专门将学科置于其办学实践活动的重心,试图通过建设与发展学科来统帅与
引领大学组织实体以实现其质的发展,并将其明确上升至办学理念这一最高层面,这确属中国高等教育之独创。因此,作为“中国特色话语”体系的“学科建设”,并非泛论围绕学科产生的一系列笼统办学行为,主要是指中国高校明确以学科作为办学重心,并升至办学纲领与理念的高度,进而形成与之配套的一系列具体办学措施。新中国成立后,明确以学科为切入点来调整高校布局与办学格局,改变高校基本办学形态始于20世纪50年代初期的高校院系调整。尽管在20世纪70年代末至80年代初,我国高校为了平衡文理工科的比例又进行了大规模的学科调整,但是明确以最高文件纲领的形式来提出“学科建设”,则始于1985年中共中央出台的《关于教育体制改革的决定》,其中提出高校要有计划地建设一批重点学科。之后随着“211工程”和“985工程”对于重点学科建设的强调,明确以“学科建设”作为办学龙头抓手的办学思想逐渐明朗并定型为中国各级各类高校所共有的基本办学思想。
但是,作为中国高等教育办学实践的特殊产物,“学科建设”这一特殊的言说方式从产生伊始就面临着前文所述的尴尬困境:一方面,它的出现无疑给众多正在苦苦寻觅如何提升高校办学质量的办学者带来了迅速提升高校实力的便捷途径和恰切方式。但与此同时,由于域外高等教育并没有与“学科建设”直接对等的办学口号与概念,因此并没有一套可以直接挪用和成熟的学科建设经验,加之“学科建设”本身就属于教育主管部门对于高校办学自上而下的政策规定和指令,因此,众多的办学者在短暂的喜悦之后紧接着就面临着因为无法清晰界定和准确解读“学科建设”所包含的基本内涵,以及无法运用其来有效指导办学实践所带来的无尽苦恼。更为关键的是,由于在中国语境中,“建设”一语本身所具有的通俗理解业已深入人心,使得“学科建设”从产生伊始就先入为主地给诸多办学者形成了简单和庸俗化理解的可能性,从而在无形中严重束缚和桎梏了办学者对于“学科建设”丰富内涵的解读,最终导致当下高校学科建设诸多乱象和痼疾的产生和形成,集中表现为当前高校学科建设过程中所表现出的诸多误区:办学者为学科建设而学科建设;学科建设仅仅作为校方办学文件的宣传口号和办学概念而存在;学科建设就是快速增加学科数量的机械过程,量化指标是衡量高校学科建设成效的唯一标准;学科建设就是重点学科建设以及学科建设是学科自身自为之事等等,不一而论。于是,当下高校的学科建设便形成了以下两难局面:不断强调“学科建设”,极有可能加剧上述本已积重难返的学科建设思维定势;而放弃使用“学科建设”这一办学口号,又会使高校办学者茫然无所适从,无法切中办学之肯綮。
长期在上述逻辑思维主导下进行的学科建设固然帮助高校在短期内形成了大而全的学科布局,硕士和博士学位授权点的数量与日俱增,以“学科建设为龙头”也日渐成为大学校园内为师生们所耳熟能详的高频词汇。但是,这些变化似乎并未给大学本身带来更多本质上的显著变化,尤其是它并没有显现出办学者所预期的通过学科与大学之间的互动,从根本上切实有效提升大学整体的发展质量和水平。其根本原因就在于诸多以“学科建设”的名义所进行的相关办学举措,其实更多地表现出一种“反学科”的倾向与意识,即尽管当前诸多的办学行为均是紧围绕学科来展开和进行的,办学者也的确想通过增减学科数量和调整学科布局来改变大学的办学形态。但正如前文所列举的当前学科建设过程中所凸显的种种误区所表征的那样,诸多看似合理正当的学科建设行为其实恰恰是忽略和违背学科之为学科,或者说构成大学之基本单位的学科自身内在逻辑的必然结果。这也正是当下中国式高校学科建设所面临的最大现实悖论:被办学者奉为办学圭臬的“学科建设”其实一直是以“反学科”,即背离学科自身发展逻辑的方式来加以推进、贯彻与运行的。
“反学科”立场的长期存在,本质上反映出办学者没有基于对大学本质的省思,没有遵循学科与大学之间的内在关联来审视学科建设本身以及其对大学整体所可能具有的特殊意义。其根源在于长期以来,一种能够有力主导和绝对支配学科建设良性和科学发展的内在灵魂与根本理念的长期缺位。正是由于这一从根本上决定着学科建设与发展之走向与成效的理念的缺失,不知不觉地为办学者进行学科建设预设下诸多易于使其迷失和困惑的实践陷阱与危机,进而严重影响到其对于学科建设的性质定位与基本内涵的错误认知与判断,这直接导致“学科建设”非但未能通过学科构建与重组来重塑大学,反而在一定程度上导致大学自身完整同一性的瓦解,成为大学僵化和机械办学的代名词。而“学科建设”这一话语本身也在理念缺位与办学行为失当之间的循环往复的互动作用影响下,逐渐丧失了自身所应有的理论品质和言说影响力。
二、寻求学科发展之内在理念:通过学科构建重塑大学学术共同体
当下中国高校办学活动中存在着一个有趣的现象,即绝大多数高校网站均无一例外地拥有“学科建设”这一栏目,点击进入则不约而同地是对该校所拥有的硕士和博士学位授权点、国家与省部级重点学科等具体指标的介绍与宣传。众多高校对于“学科建设”所表现出的如此惊人的趋同性,其实反映出绝大多数办学者关于学科建设的一个共识,即学科建设是一个能够用数字和指标来量化考核结果和检验成效的具体教育工程。这一关于学科建设的认识,固然与当下基于日常生活经验对“建设”与“学科建设”等所形成的简单和庸俗化理解有密切关系。但更为关键的是,对于绝大多数办学者而言,并不知晓也无暇追问与思考诸如大学为何需要学科建设、学科建设的根本着眼点究竟为何、为什么以学科建设为龙头就必定能有效提升大学办学质量等等这些事关大学学科建设与发展深层次理念的本原问题。因此,看似为办学者耳熟能详、出口成章的“学科建设”话语,看似举校共识、心领神会的“学科建设”举措,其实长期以来并没有被真正地注入和赋予具有灵魂意义的内在理念,其基本内涵自然也就无法被真正认知与言说。
在绝大多数办学者看来,学科建设与其说是一种着眼于大学整体质量提升的办学切入点,毋宁将其本身视为学科建设的目的所在;与其说是一种办学理念与思想,毋宁将其视为一个具体的教育工程;与其说是大学学科结构逐渐完善,学科软实力逐渐积累和形成合力的渐进过程,毋宁将其视为短平快的学科数量迅速堆砌和叠加的过程。一言以蔽之,大学学科发展亟需属于自己的灵魂,即内在理念的回归与复位。“作为一种专业的概念与词汇,它们所表达和承载的内涵的确是需要说清楚的。这对于教育科学的发展与教育实践的进行,都具有格外重要的意义。”“对教育概念与词汇的含义的把握属于一种教育科学的认识活动,但这样的认识水平却决定了我们教育实践水平的高低。”作为当下中国高等教育理论研究与办学实践的主流学科话语,重塑“学科建设”的内在理念,无疑对于廓清办学者的办学理念与思路,切实通过建设与发展学科来实现大学整体质量的提升具有重要意义。
长期以来,我们往往惯于循顺“从学科到大学”的单一思维路径来思考和定位学科之于大学的关系与影响。这一思维定势认为,“从学科到大学”是不可逆的单向路径,学科建设与发展是其起点,提升大学发展则是其终点,建构学科就是为了发展大学。在这看似完善合理的路径设计中,却无形中忽略乃至否定了“从大学到学科”这一路径,进而从本质上消解了学科与大学之间的内在本质关联,也从根本上抹杀了学科与大学之间双向互动的交往作用及独特影响。而“从大学到学科”这一维度强调的恰恰是,注重按照大学组织机构自身的本质属性和特殊存在方式来审视学科建设和发展的走向与方式途径。如果说“从学科到大学”的重心在于学科,侧重于通过学科自身以及学科之间状态和存在方式的调整与改变来形塑大学,体现出由学科构建过渡到大学的过程、方法和手段;而“从大学到学科”的着眼点则在于大学本身,它倾向于通过回溯大学之本原来深刻反思与冷静审视学科建设与发展的终极意义与根本目的,更多地反映出基于大学的本质特性与内在形态来塑造学科并重构学科之间的关系。应该说,“从大学到学科”是纲是本,“从学科到大学”是目是末。因此,“从大学到学科”就不仅仅单纯地意味着一种学科发展思路的转换和设计,它在实质上更是对大学学发展之根本理念与内在灵魂的彰显与昭示。
无论是梳理大学的历史发展脉络,还是考察大学之所以能够产生与发展的内在哲学基础,都不难发现,大学从产生伊始就与学科之间存在着天然的内在关联。自中世纪大学开始,学科就已然作为其办学的基本单位而存在。当时已经明确使用拉丁语faculty(系)来形容文、法、医和神学四科,college(学院)也最早产生于巴黎大学。这直接开启和确立了以学科为中心来塑造大学的先河。更为影响深远的是,中世纪大学与学科之间的此种天然互动作用也从源头上规定了大学发展最为理想的生活形态与最为恰切的存在方式,即“大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体”。德国学者斐迪南•滕尼斯最早提出共同体(Community)这一概念。他认为共同体主要是指“凡是在人以有机的方式由他们的意志相互结合和相互肯定的地方,总是有这种方式的或那种方式的共同体”。而曾被誉为是人类“第二个千年中意义最为重大的创造”的大学组织,恰恰在本质上需要以学术共同体的性质存在、延续和发展。“在拉丁语中‘universitas’这一词语的真正含义是指为了共同目标聚集起来的一群人。拉丁语‘collegium’也有同样的含义。”大学、学科与学术共同体之间的此种独特关联,其实也能够通过对于大学存在之根本合理性的哲学追问加以印证。university一语最初就是指“大而全宇宙”(universe)。它之所以能够产生,或者说它存在的天职就在于永不止境地追求和探索具有同一性的整全人类知识。而能够保证其有效履行这一使命的唯一合理存在方式,除学术共同体之外无他。“统一性(oneness)与整体性(wholeness)是人类求知意志的精髓所在。在实践中,这种统一性和整体性只在专门的研究领域内才能够实现,然而,恰恰是这些专门的研究领域,倘若它们不再作为一个纯一的学术体(a single body of learning)的部分而存在,也会丧失其生命力。”注重通过学科构建来塑造大学学术共同体在大学发展史中并不鲜见,尤其是鲜明地体现在诸多世界一流大学的成长历程中。它们往往从建校之初就将形成卓越学术共同体作为办学的终极目标、学科发展的原动力和出发点,并紧密围绕学科发展的基本内涵来付诸办学实践,最终不断超越自我,保持一流的学科发展水平和整体办学质量。因此,就大学的本质而言,大学之为大学,根本上在于其是以多学科为基础所形成的学术共同体,这也为当下重塑大学学科的发展理念、厘清其基本内涵指明了方向。大学与学科这种相互缠绕和互动生成的独特性质,必然注定学科建设与发展的终极意义,即通过塑造学科和实现学科之间的良性互动来不断接近和实现大学学术共同体这一理想。所以,大学办学者必须要将重塑大学学术共同体置于其学科建设与发展过程的核心地位,尽快回归和重新树立大学学术共同体这一根本理念,为基于大学学术共同体廓清学科发展的基本内涵,真正使学科为重建大学奠定基础。
三、学科对于大学的重建:基于大学学术共同体厘清学科发展的基本内涵
失却内在灵魂和理念支撑的大学学科发展造成的一个严重后果,就在于办学者一直未能紧密围绕“大学即学术共同体”的理念来理性思考其基本内涵,从而始终未能通过诸多相关的学科办学实践行为来形成有效提升大学质量的办学合力。当前大学学科建设固然形成了一套看似规范严谨、能够为办学者所遵循的学科话语体系,但由于其始终未能摆脱就学科建设谈论学科建设的思维窠臼,因而在审视构成学科建设的内涵时,无形中屏蔽和过滤掉了诸多看似与学科建设无关紧要、但却从根本上制约和决定学科建设与发展的总体走向与性质的基本内涵。
对于大学学科建设与发展之基本内涵认识的欠缺,无疑已成为当下制约办学者以学科为重心来开展相关办学行为的无形障碍,这直接导致了本应通过构建自身来塑造与重构大学的学科,却在背道而驰地逐渐蚕食与瓦解着象征完整同一性的大学自身的存在之基。一个显而易见的现象就是,“人们会倾向于把各个系科看作是肩并肩的并存,而不会认为它们会构成一个有机的整体。顺理成章地,大学同一性的理念就丧失了。大学变成了一个杂烩,一个学术院系的超市。”因此,办学者愈是热衷于追求学科与学位授权点的绝对数量,看似是在忠实地履行以学科建设为龙头的办学原则,实际上却与从学科构建到卓越学术共同体的形成这一大学内在逻辑渐行渐远。而伴随如此实践行为所形成的大学办学形态也愈加庞大复杂,其对于大学自身成长发展的戕害与风险也愈大,因为“当大学变得更专门化,当它们的成员仅仅将其看成是为了他们自己的特定兴趣的管理上的便利设施,当它们变得更庞大、更富有、更化时,就有大学崩溃和学术精神瓦解的危险”。因此,如果说为大学学科建设重新确立大学学术共同体这一内在理念,是为了从根本上说明大学学科建设的根本意义与目的的话,那么,厘清其基本内涵则是在指明应如何围绕大学学术共同体来实施学科建设与发展的有效路径,并充分发挥学科对于重建大学的影响与作用。
      以法治、民主与自治为核心的现代大学制度是学科发展的制度保障。大学产生与存在的根本理由,就在于它是一个尽其可能地无限探究真理和知识的高等学术和教育机构。这一组织特性注定大学学人可以而且应该完全自主地决定自己探究学术和生产知识的途径、方法和手段,而不应受到学术以外的种种干预和影响。大学学术共同体的此种特性就在于“可以引导、鼓励它,却不可以管理它。”这种关于大学独特生活方式以及其与社会、政府和市场关系的界定,势必需要构建以法治、民主与自治为核心的现代大学制度来加以保障。“我们要珍惜作为一种制度安排而存在的大学,我们也要热爱大学,因为它将抽象的理念具体化了,使之成为可以实现的目标……它可以向我们确保一个学者共同体的存在。”可以说,大学治理的基本问题就在于用什么样的制度来最大化地实现大学的目标和理念。此外,学科与大学之间的天然关联,以及学科不断制度化的趋势过程也迫切需要合理完善的现代大学制度。“大学发展的历史实质上就是新的学科不断涌现并且在大学制度化的过程中实现学科制度化的历史。”因此,旨在协调理顺大学内外部各种关系的现代大学制度,从根本上维系着大学发展的整体走向,同时也决定着大学学科建设与发展的方式是否合乎理性、手段途径是否有效以及质量和水平的高下。而它所体现出的对于大学自治、依法治校、学术自由与民主的绝对尊重,则在为持续提升大学学科的卓越品质提供制度安排的同时,也在无形中成为办学者在建设与发展学科时需要首先考虑的基本内涵。
形成卓越大学学术共同体是学科发展的理念先导。如果说现代大学制度是通过刚性、外在和可见的制度框架来有效界定和规范大学学科建设与发展的方向、途径与性质的话,那么,旨在追求和打造卓越大学学术共同体的大学理念与目标则是通过柔性、内隐和无形的观念与精神来支配和指导办学者理性审视学科的建设与发展。相对于形而下的大学制度而言,大学理念更多的属于形而上的精神层面,更多的是对大学教育之本质、核心价值观与内在理想的反映。合乎大学自身逻辑的办学理念对于学科建设与发展而言尤其重要,“大学之谓大学,高等教育之谓高等教育,关键在于从教育的本质上去考虑学科的发展。”大学校长的办学思想与理念无疑正是对此的体现与表征。校长之于大学办学的重要而独特的意义在卓越大学学术共同体身上体现得尤为显著。“在哈佛具体的管理实践中,对校长个人性格和意志的依靠与对这套古老的行政结构的依靠同等重要。”就学科建设与发展而言,大学校长的办学理念与思想从根本上左右着大学学科的发展方向、方式和进程并且提供了动力,伴随着其在学科发展的具体实践和落实过程中的不断具体化,其也成为学科发展必不可少的基本内涵之一。
基于自治院系推进教师队伍、课程体系和研究生教育发展的学科平台建设。之所以将学科称之为大学的基本单位,根本原因在于正是基于学科才为学科制度以及其他相关大学制度的形成提供了前提和可能。今天为我们所熟悉的学院和系这一基层学术组织便是基于此而形成。“从功能上讲,学院、学系、研究所等机构都是在学科分化与综合建立起来的,这些学术基层组织存在的理由就是学科及其发展。”19世纪美国大学在借鉴德国大学讲座制的基础上引入了系,随后又在系的基础上出现了学院,这样院系遂成为大学进行学科建设与发展必不可少的基础平台。
基于自治院系培育优质教师队伍。“一所大学要实现卓越,第一个或许也是最重要的一个决定因素就是拥有众多的优秀学生和教师。”注重在学术研究中高度体现自由民主,充分尊重学术权力,拥有强大学术自主权力的自治院系,为教师自由探究学术和研究知识提供了根本保障。教师的聘任与退出、在职专业成长、职称晋升和业绩鉴定评估无疑是决定教师队伍质量良窳的关键。“对那些保证在未来几十年作为大学里从事教学与研究的学术成员的聘任或晋升决定,比任何的大学管理改革或任何的教学大纲与课程计划的修订,更能保证未来一代的学术质量。”
以学科发展为主导建构课程体系。基于对人类文明和社会发展所共享的知识的理解和尊重所形成的课程具有巨大的统合功能,而学科则是承载上述知识的重要载体。以培养全人为根本理念,以实施通识教育为本的大学教育,其“使命是要使一个学科的有关内容涉及到另外一个学科”。而课程无疑是沟通学科与学科之间的特殊桥梁。作为大学人才培养质量的反映,课程改革与建设需要时刻基于学科发展来考虑和衡量,并将学科发展作为课程建设的主导,坚持将课程体系的设计搭建于多学科和跨学科的知识基础之上。
      着眼于人才培养模式改革,切实提升研究生教育质量。作为在本科教育基础之上实施的专业教育,研究生教育无疑更能反映和提升大学,尤其是研究型大学的整体水准。作为“探究的共同体”,研究生教育注重原创与深度研究的特性,迫使其自身必须能够与时俱进地不断探索与改革符合学科发展特点的人才培养模式,这从根本上决定着其质量的高下。“普林斯顿数学系之所以能够在20世纪30年代独占美国学界的鳌头,与其形成独特的研究生教育传统密不可分。其核心是尽快使学生投入到他们自己的研究工作中……普林斯顿数学系把研究生‘扔到河里’,游过去的,就成为博士。”
基于学科对话、合作与交融形成跨学科研究的理念与学术组织。“大学存在的基本理由就是从共享的对话中获利。如果不是这样,那么成立大学或学院共同体的主张就是无根据的。如果不恢复对话,大学中的合作就将成为一种托词,变成一场精心的骗局和昂贵的诈骗……大学需要建立新的激励机制和新的结构,以鼓励对话的进行。”大学自产生之日起就是以多学科并存的学术共同体而存在,而能够完整体现大学内合作对话的天然形式,正是基于学科自身的互动、协作与对话。“学科本身在越来越深入自己的对象时,就接近这样一个界限,这个界限表明,构成其它学科对象的属性和过程在客观上包含在这一对象中……不去考察似乎与这一对象完全无关的属性和现象,就不可能认识构成该学科本身的对象那些现象。”学科间的这种无间合作应该不拘形式和广泛地存在于构成大学的各个学科领域之间,无论是人文、社科和自然学科之间的自然融合,还是学科与学科之间有意识地交叉推进研究,这势必需要能够有效满足上述跨学科交流对话的学术组织形式。它不仅仅简单表现为新的跨学科研究中心或研究所等实体或非实体组织的成立,更关键的是表现为学者们努力使自身形成将学科交流与融合贯穿于办学实践的理念与意识。
      着力发展能够有效提升大学整体质量和形成办学特色的优势学科。如果说注重通过学科之间的交融来体现作为整体大学的完整同一性,那么寓多样性于同一性之中则是作为个体大学之自身特色的体现。大凡卓越大学学术共同体均能够将上述二者完美的集合于一身,而其特色形成的根源正在于其特色学科的形成与发展。芝加哥大学“从一开始就有它自己的整体性,同时又可以保持它内部的多样性,一个领域可能也会从另一个领域的工作中获益,即使每个领域的方法可能完全不同。”特色学科的发展不仅代表着某一学科自身的水准,更代表着提升和带动大学整体发展质量的有效途径和可能性。纵观高等教育的发展经验,“大学致力于建设世界一流的院系、研究所或学院,可能比试图全面卓越要更好。”而“世界上地位上升很快的学校,都是在一两个领域首先突破。一个学校不可能在很多领域同时达到世界一流,一定要有先后,研究型大学一定要想办法扶持最最优异的学科,把它变成全世界最好的。然后其他学科也会自然而然跟上来。”形成鲜明的学科发展的忧患与竞争意识。“安于优良是成就卓越最大的障碍。”大学学科建设与发展并非一劳永逸、能够毕其功于一役,需要办学者时刻保持忧患与竞争意识、需要长久保持居安思危的意识,这不仅决定于学科自身发展的未来动向和地位,更是通过学科发展来维持大学之间良性生态和竞争的有效手段。“某一学科的知识成果以及在此基础上的显赫地位,在实际中永远不可能完全集中于一所大学……因此,不是仅有一个机构中心,而是有一个中心群,它们相互竞争,并同时将它们的观点传播到周围的大学。”而且,学科发展的忧患意识往往也决定着办学者理性思考大学学科的发展布局与趋势走向。竞争始终贯穿于卓越大学学术共同体的办学历程,其学科发展史总是处处闪现着“生于忧患,死于安乐”的意识。加州伯克利大学的电机系曾经在全球微机制造领域遥遥领先,但办学者并未因为自己是世界第一而沾沾自喜,基于对此学科在全球未来发展的理性判断,它反而担忧其在未来社会发展中的优势地位及长远发展的可能性,最终果断决定放弃对这一在当时看来最为“特色”和“热门”的学科的扶持与投入,而这丝毫无损于其作为世界一流大学的地位。
形成稳定而成熟的学科传统与文化。大学能否以学术共同体的形态存在,不仅决定于刚性的制度,也在很大程度上决定于一种在对学术研究和追求知识的尊重之下,为大学学人集体遵守的学术规范、信
念与意识。这种形而上的无形资本主要体现为,“对发现的热情、道德上的正直诚实、区别判断的能力、对重要问题的认识、它的成员具有这些问题的解决办法的可能性。这是一些个人的品质,但这些品质的牢固持久取决于一个学术共同体的存在,它存在于作为一个整体的一所大学的各个系和学院,存在于整个学术界——一个国家内部的学术界和国际学术界”。而此种维系学术共同体存在和发挥作用的同一信念的形成,直接取决于大学的学科发展。可以说,大学学科正是基于自身长期发展过程中形成的学科传统与文化来潜移默化地影响和作用于大学学术共同体的运行。“学院中各个学科的从业人员的共存和大学中各个学院的共存,形成了学术交流的密度和范围,这促进了人们的一个普遍认识,即知识的进步是一个具有最高价值的目的……大学的系科维系着它们的动机……”大学学科的文化与传统的形成并非一蹴而就,它往往需要办学者基于对学科自身内在逻辑的深刻洞察与认知,并在长时间不间断的发展过程中逐渐生成和保持。一旦形成相对稳定成熟的学科文化与传统,不啻为大学学科建设与发展提供了一种无形的免疫机制,它在积极保护大学学科遵循学术规律发展、潜移默化影响办学者认同和尊重学术自治与学术权力的同时,也潜在地影响着学科发展与学科组织的及时更新,表现出相消极和滞后性。这需要办学者在理性衡量已有文化传统对学科发展整体影响的基础上,审时度势地对时代和社会发展进行预测前瞻,进而对学科发展提出有益的设想并进行合理调整,以提升学校整体的办学质量。

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